Une séquence en cours d’histoire de 4ème autour du Voyage en Laponie de Clairaut

Relu à partir des remarques des membres du groupe Irem, le 20.12.2018

Le travail que je vais vous présenter est né d’une discussion avec un de mes collègues de mathématiques, grand amateur d’histoire des sciences comme moi, au mois de juin. Nous avions l’idée de partager une ou deux classes de 4ème et de travailler ensemble autour de l’histoire des sciences aux XVIIIe et XIXe siècles, mon programme d’histoire. Nous ne partagerons en fin de compte qu’une seule classe et, comme beaucoup d’idées du mois de juin, celle-ci a un peu vécu : si je voyais sans doute assez bien ce que je voulais faire (et dans « histoire des sciences » il y a « histoire »), ce n’était peut-être pas vraiment le cas de mon collègue.

En fait d’interdisciplinarité, nous serons plutôt dans le soutien logistique tant pour le collègue de maths que pour ceux de physique, en général un peu à l’improviste, en fonction des besoins — mais nous essaierons de bâtir un vrai projet et de faire mieux l’an prochain. Vous ne verrez donc ici que la partie « histoire » d’un parcours qui aurait pu être prolongé différemment (et qui le sera peut-être, qui sait, dans les mois qui viennent). Bien sûr, m’adressant à des élèves de 4ème, mes attentes sont restées modestes mais ce travail peut donner quelques pistes pour un travail au lycée.

  1. Présentation générale de la séquence
  • Niveau 4ème, dans le cadre du chapitre 2 : Le siècle des Lumières.

Il s’agit de la première partie du chapitre : les transformations des sciences (avant les philosophes et leur influence puis la diffusion des idées nouvelles).

Cette séquence était prévue pour durer une heure : il s’agissait de proposer aux élèves de réfléchir — à la hauteur de leurs moyens — sur un problème scientifique du XVIIIe siècle. Ils avaient ± 15 mn, par groupes de 4, pour lire le problème puis imaginer un moyen de résoudre le problème. A partir de leurs réponses, l’idée était de leur faire mener une véritable démarche d’investigation : de discuter entre eux puis ensemble leurs hypothèses puis de les guider vers quelques mesures avant, un, de leur raconter l’expédition en Laponie organisée par l’Académie des sciences en 1735 pour prouver la validité des théories de Newton et, deux, de leur montrer comment ce qui révolutionne les sciences entre la fin du XVIIe et le siècle des Lumières, c’est le passage par l’expérimentation d’une part  et par les maths d’autre part.

2. En quoi la manière dont Clairaut problématise la résolution de problème peut-elle nous intéresser ?

Dans le cadre du groupe Irem, je travaille avec Alain Bernard et Katalin Gosztonyi sur Clairaut et Les éléments de géométrie — non pas certes sur les aspects mathématiques de l’ouvrage mais sur le contexte historique et philosophique dans lequel il fut conçu. Ce n’est pas tant le nom de Clairaut (qui m’était inconnu jusque là) qui m’a attiré lorsque je l’ai entendu à la fin d’une séance de travail, que le fait que tout un site internet lui était consacré, clairaut.com, où Olivier Courcelles avait rassemblé la totalité des archives le concernant. J’avais depuis longtemps envie de travailler sur le  xviiie et, après avoir rapidement exploré les lieux, j’étais lancée (j’aime les archives).

Dans ce contexte historique, un élément essentiel a retenu mon attention, celui d’une société savante, la Société des arts, qui s’est développée au tout début du siècle des Lumières en parallèle à l’Académie des sciences et qui rassembla autant des savants que des artisans particulièrement experts dans leur domaine et qu’on nommait alors des « artistes ». Le projet de cette société soutenue au plus haut niveau de l’État était de réunir des travaux d’origine différente pour forger un savoir commun tant aux scientifiques qu’à ceux qui utiliseraient leurs recherches : construire une histoire de l’expérience technique qui ne soit pas tournée vers le passé mais qui montrerait la puissance dynamique d’une science en prise avec la matière. Il préfigurait clairement L’Encyclopédie non seulement dans son idéologie (recenser toute une série de savoirs tant scientifiques que techniques, entre autres), mais par ses membres mêmes puisque plusieurs d’entre eux en seront plus tard des contributeurs. Et nous pensons que Clairaut, par l’accent qu’il met sur l’esprit d’invention, par l’usage de problèmes construits à partir des questions d’arpentage afin de faire émerger des principes de géométrie, participe du projet de la Société des arts dont les membres considéraient que

La théorie seule n’allait guère plus loin qu’à satisfaire la curiosité, et que la pratique dénuée des lumières de la théorie n’était ordinairement qu’une espèce d’habile routine que le bonheur du succès n’accompagnait pas toujours.

Prendre ce principe de Clairaut — expérimenter, développer l’esprit d’invention — afin de faire réfléchir les élèves, voilà quel était mon point de départ. Je voulais pouvoir leur montrer en conclusion qu’ils avaient réfléchi comme on le fait depuis les Lumières et que la démarche qu’ils avaient suivie — faire des hypothèses, débattre, mesurer, expérimenter donc, décrire un résultat — était caractéristique de l’idéologie de l’époque.

3. Pourquoi ce choix d’insister sur l’histoire des sciences Le fait d’avoir rejoint un groupe Irem il y a deux ans m’a fait prendre la mesure de la place extrêmement réduite de l’histoire des sciences dans l’enseignement de l’histoire (≠ géo), au-delà d’un discours plutôt descriptif (par ex. autour de la révolution industrielle). Ce que je voulais faire avec mes classes de 4ème, c’était leur faire appréhender les enjeux « de l’intérieur », autant que faire se peut : en leur faisant expérimenter quelques problèmes — le tout en collaboration avec mes collègues de maths et de physique.

Cette idée a pris un relief particulier en octobre 2018 quand la réflexion entamée sur le contexte historique de Clairaut a été mise en relation par Alain avec la question de l’esprit critique :

  • comment installer un débat argumenté dans l’enseignement des mathématiques dans le cadre de coopérations interdisciplinaires ?
  • comment comprendre historiquement le lien entre enseignement des mathématiques, et éducation à l’esprit critique ?

Mais alors que je cherchais des documents pour illustrer mon cours, cette question du développement de l’esprit critique m’a rattrapée de manière inattendue : il me fallait une représentation simple de la Terre ellipsoïdale, telle que Newton l’avait décrite, ce qui d’une part s’est révélé plus difficile à trouver que prévu et d’autre part m’a conduite sur divers sites de partisans d’une Terre plate (argumentant sur ces complots multiséculaires qui veulent nous faire croire qu’elle est ronde contre toute évidence). Parallèlement à un discours évidemment absurde, ces sites utilisent une phraséologie et une iconographie qui peuvent avoir une apparence scientifique (chiffres, noms, références de publications, photos provenant d’organismes réputés, etc.) destinée à accorder une aura de véracité au propos.

Très rapidement, la pensée qui m’est venue est que, si par hasard un élève m’assurait que la Terre était plate, je serais bien embarrassée pour lui répondre. En tant que professeur d’histoire, je suis plus souvent amenée à raconter les étapes de la connaissance du monde qu’à en apporter les preuves.

Il y a ici un paradoxe : l’enseignement moderne s’est dégagé de l’emprise du discours religieux depuis les Lumières en accordant la primauté au discours scientifique. Mais comme nous ne saurions, sur chaque sujet, reprendre la totalité des recherches qui, après parfois plusieurs siècles, ont mené à leur découverte, résolution, explication, etc., et ce d’autant plus que l’enseignement des sciences vise à montrer la situation actuelle des sciences, nous considérons qu’un certain nombre de questions sont résolues depuis trop longtemps, un, pour être présentées dans le détail, et deux, pour faire encore débat. Nous pouvons de fait être démunis face à certains élèves qui s’inscriraient dans un type de discours religieux fondamentaliste ou créationniste et être tentés de répondre, à notre tour, par un discours de la conviction (tout le monde sait que la Terre ronde, qu’elle tourne autour du soleil, c’est prouvé, il n’y a rien à discuter). Dans d’autres contextes de cours, en 6ème par exemple, au moment où on étudie la préhistoire, la référence à Adam et Ève ressort régulièrement et j’ai dû élaborer un contrefeu qui me permette de recadrer l’enfant sur la différence entre un discours qui relève du religieux, du mythe, et des connaissances scientifiques, le tout en utilisant des éléments simples qui me permettent de lui montrer ce qu’on entend par évolution — et nous sommes nombreux à avoir travaillé sur ce point. En revanche, je ne suis pas sûre que tous les professeurs d’HG aient les outils nécessaires pour contrer d’autres contre-vérités scientifiques.

Au moment où je réfléchis à l’organisation d’un débat en classe sur la méthode scientifique, ces remarques m’apparaissent assez piquantes… J’ai donc commencé par chercher sur éduscol ce que je pourrais trouver comme réponse à mon problème. Les documents mis en ligne à la suite du séminaire national « Esprit scientifique, esprit critique » qui s’est tenu au lycée Montaigne, à Paris, les 29 et 30 mai 2018[1] sont plutôt éclairants. L’éducation à l’esprit critique, telle qu’elle y a été abordée, ne se présente pas comme une « écoute du doute » ou de la méfiance mais poursuit un objectif pluridisciplinaire d’outillage du raisonnement de l’élève propre à bâtir une confiance raisonnée en la science. Le séminaire recense de très nombreuses ressources comme celles de la fondation La main à la pâte[2] qui offre un projet pédagogique interdisciplinaire intéressant. De réponse rapide sur la forme de la Terre ou ses mouvements, sur elle-même ou autour du soleil, pas de trace en revanche — peut-être que je me fais du mouron pour rien et qu’aucun élève ne m’entreprendra sur ce point.

J’ai néanmoins discuté avec mes collègues de physique et de maths : après tout, ils doivent me servir de personnes ressources pour tout ce qui dépasse le cadre purement historique de mon travail. D’après mon collègue de maths, tous les élèves savent que la somme des angles dans un triangle est égale à 180°. Or la somme des angles des triangles utilisés pour mesurer la terre est en revanche supérieure à 180° ce qui prouve qu’elle est sphérique, me dit-il, et la cartographie est justement l’un des fils conducteurs de mon cours.

En fin de compte, je reviens sur l’idée d’organiser un débat argumenté comme meilleure méthode pour avancer à la fois pour faire de l’histoire des sciences et pour le développement de l’esprit critique. Mon collègue de maths s’engage à reprendre avec eux ce qui pourraient leur poser problème.

4. Comment la séquence s’intègre-t-elle dans ma progression ?

J’avais donc choisi de ponctuer la première partie du programme d’une suite d’évocations de l’histoire des sciences :

  • 2 h début septembre :
  • Histoire : introduction au deux premiers chapitres (Chapitre 1 : le commerce triangulaire et Chapitre 2 : Le siècle des Lumières I – Les transformations des sciences)
  • En ouverture au cours d’histoire, j’ai distribué aux élèves réunis par groupes de 3 ou 4 un ensemble de cartes géographiques du xviiie : cartes des océans, cartes de l’Australie, cartes de l’Amérique de nord, carte des côtes africaines.

https://padlet.com/catherinedarley/exploreroceans

  • Certaines de ces cartes montrent des territoires « en blanc », d’autres sont incomplètes (l’Australie) ou fautives (la Californie comme une île, des îles multiples et imaginaires dans l’océan Indien). Les cartes de côtes africaines sont à l’inverse extrêmement détaillées A partir de là, les élèves complètent un tableau : une colonne « explorateurs », une colonne « exploiteurs », nous notons la taille des navires, les qualités requises pour naviguer selon qu’on est explorateur ou marchand d’esclaves, l’intervention de l’État ou le financement privé des voyages, etc. J’ai ainsi mes bases pour le chapitre 1 sur le commerce triangulaire et le chapitre 2 sur le siècle des Lumières. Chaque groupe reçoit 4 ou 5 cartes sur un ensemble d’une dizaine que je projette au tableau. Je les laisse noter leurs remarques puis nous mettons en commun et nous cherchons des explications : exploration du monde inachevée, difficultés techniques pour tracer les cartes. Nous parlons latitude et longitude, certains savent qu’on utilise une astrolabe ou un sextant pour faire le point, j’explique la difficulté pour la mesure de la longitude qui nécessite un chronomètre fiable.
  • Septembre : Histoire Chapitre 1 : le commerce triangulaire / cours
  • Septembre – octobre : Géographie Chapitre 1 : un monde de migrations / cours
  • Une matinée début octobre, en préparation du chapitre 2 : Le siècle des Lumières – Les transformations des sciences : visite au CNAM

Avant de passer à la suite, j’emmène mes classes au CNAM pour visiter la partie du musée consacrée aux instruments scientifiques anciens. Il s’agit d’une visite libre, le parcours des élèves est guidé par un questionnaire largement inspiré par l’un de ceux proposés par le service éducatif du musée : trois axes (compter, mesurer le temps, expérimenter) pour lesquels les élèves doivent repérer des objets, noter qui les a inventés, comment on les utilise, etc. Ils sont encadrés par le prof d’HG et le prof de maths : on circule, on discute, on pose des questions (c’est assez dynamique…). On s’arrête notamment sur la Pascaline, les cabinets de Nollet, Charles et Lavoisier, et l’horloge décimale.

  • Chapitre 2 : Le siècle des Lumières

I – Les transformations des sciences

II – Les philosophes et leur influence

III – La diffusion des idées nouvelles

  • 2 h avant les vacances de la Toussaint : (Bougainville + Diderot) + 1 h après les vacances (autour de Clairaut et du voyage en Laponie)

Je commence par une heure sur le voyage de Bougainville qui me permettra de reprendre ce que nous avions vu sur les navigateurs explorateurs et la cartographie. Le voyage de Bougainville fera par la suite le lien avec les philosophes et leur influence autour des questions du droit naturel et des lois, du bon sauvage, de la morale. Mais je veux aussi poser que le voyage au XVIIIe est indissociable de l’expérience scientifique. La séquence que je vous présente va donc s’intégrer à la partie du chapitre consacrée aux transformations des sciences.

Je leur soumets alors le problème suivant :

Au début du XVIIIe, l’idée que c’est la Terre qui tourne autour du soleil et non l’inverse est désormais admise. Mais comment peut-elle tenir ? Un Anglais, Isaac Newton a découvert la loi de l’attraction universelle (on dit aussi la gravitation) à la fin du XVIIe siècle mais tous les savants de son temps ne sont pas convaincus. Il faut trouver un moyen de prouver, par exemple en mesurant exactement les dimensions et la forme de la sphère terrestre.

En France, la plupart des savants préfèrent la théorie de Descartes qui prétendait que le mouvement des planètes autour du soleil était dû à des « tourbillons d’une matière occupant les espaces intersidéraux ». Le débat entre partisans de Descartes et de Newton concerne la question de la forme de la Terre : Newton a établi que la Terre, du fait de l’attraction universelle, serait aplatie aux pôles (et ressemblerait à une mandarine), alors que le cartésien Cassini affirme au contraire qu’elle est aplatie au niveau de l’équateur (et pointue aux pôles, comme un citron).

Comment résoudre le problème ?

En guise d’indice, j’ai ajouté sur la page la carte du voyage en Laponie de 1736. Au tableau, je projetterai les formes débattues dont je distribuerai aussi une copie par groupe.

Ce que j’attendais du travail : qu’ils se souviennent de ce qu’ils ont vu sur les mesures prises pour cartographier ; qu’ils suggèrent qu’on pourrait utiliser un sextant (ou instrument voisin) pour mesurer la hauteur d’une étoile / du soleil. Ils sont en groupe pour en discuter et faire des propositions, ils sont censés débattre ensuite, mais cela ne m’interdit pas de circuler, d’écouter et éventuellement de suggérer — de guider. Comme ils ont l’indice de la carte du voyage, j’espère qu’ils penseront que les scientifiques pourraient aller voir sur place, au pôle, à quoi ressemble la Terre.

J’ai vu avec mon collègue de maths ce que je pouvais leur demander : pas une mesure d’arc du méridien mais l’étape préliminaire en rapport avec la hauteur du soleil sur l’horizon. J’ai l’intention de leur suggérer de mesurer avec leur rapporteur l’angle sous lequel on voit le soleil en différents endroits — et cela selon que la Terre est sphérique ou qu’elle est aplatie.

Le premier point que j’attends est qu’ils argumentent leur point de vue, c’est-à-dire qu’ils justifient leur point de vue par l’usage de « preuves » en utilisant soit les éléments fournis soit les connaissances acquises depuis le début de l’année. Ensuite, je voulais leur apporter une certaine compréhension de ce qu’est l’activité scientifique, que les savoirs sont à la fois durables mais provisoires puisqu’on parle de « l’état actuel des connaissances » et que de nouvelles connaissances viennent s’ajouter ou remplacer aux anciennes.

5. Comment la séquence s’est-elle déroulée ? Qu’en retenir ?

J’ai mené cette séquence dans deux classes de 4ème : l’une plus difficile à gérer que l’autre et très hétérogène, dont les bons élèves bien que nombreux ont tendance à se faire discrets ; l’autre classe d’un bon niveau, très dynamique et demandeuse. Dans ma première classe, ça ne rate pas, avant même de commencer, à la faveur d’une anecdote au cours précédent, on m’assène que personne n’a jamais marché sur la Lune (ce à quoi je n’avais pas pensé) et, aussi sec, que la Terre serait plate. Ils se disputent sur ce dernier point sans que j’ai à m’y mettre et la Terre sphérique l’emporte — mais pas la mission Apollo.

J’en parle en salle des profs. Je ne m’attendais pas à autant de réactions parmi mes collègues et cela plusieurs jours de suite : nous sommes un peu démoralisés car certains ont noté d’autres signes dans la même direction. Nous nous sentons mis en question : si les savoirs que nous voulons transmettre sont ainsi balayés par l’action de sites complotistes, si ces savoirs sont relativisés voire récusés parce que associés aux institutions, à l’État, que faire ? quelle peut être notre place, notre rôle dans ce contexte de changement de la relation à la transmission ?

A défaut de réponse à long terme, mes collègues de physique se proposent d’intervenir (l’interdisciplinarité, c’est aussi de la réactivité). Je retrouve les élèves plus tard dans la semaine : on ne me parle plus de marcher sur la Lune, personne ne revient sur la forme de la Terre mais la mise en route est un peu longue (ils sont répartis en groupes de 5). Ce qui leur pose problème est de comprendre ce qu’on attend d’eux : ils pensent que je leur demande de trouver quelle est la vraie forme de la terre parmi les deux que je leur propose. Certains savent qu’elle est aplatie aux pôles : on lève le suspense et je leur confirme que c’est bien la solution du problème. Je reprends : oui, la Terre est bien aplatie aux pôles et les savants de l’Académie des sciences qui ont soulevé la question en étaient convaincus. Mais leur tâche est de savoir comment ils ont pu le prouver.

L’un des groupes (les élèves les plus performants) pose la question de la sorte de preuve attendue : je rappelle (je l’ai déjà dit en présentation) que Newton a démontré mathématiquement son hypothèse mais que les savants cherchent une preuve concrète. Je souligne que la réponse est dans l’un des documents fournis et, immédiatement, ils me parlent de voyage : d’aller voir aux pôles (et à l’équateur).

De manière générale, l’une des pistes que je leur donne est que je leur ai demandé d’apporter (en cours d’HG) un compas et un rapporteur mais la référence au rapporteur ne va faire mouche que dans un seul des groupes (des élèves sérieuses mais fragiles) et elles vont le mettre en rapport directement avec ce que nous avions dit de l’usage du sextant : elles suggèrent de mesurer l’angle que fait le soleil à un endroit donné de la Terre, par exemple au pôle. C’est le seul groupe a réellement pensé aux instruments décrits (et vus au CNAM) utilisés pour prendre des mesures du ciel.

Il s’agit du travail d’élèves fragiles mais qui se rappelaient qu’elles avaient leur rapporteur. On voit d’abord la Terre bien ronde avec un malheureux savant, Clairaut sans doute, observant le ciel avec perplexité depuis le pôle. Sur la seconde figure, elles ont envisagé une version aplatie aux pôles et une autre bombée puis tracé les rayons du soleil. Par contre les angles « mesurés » n’ont pas grand sens…

En fin de compte, trois groupes sur les cinq vont trouver ou approcher de la solution. Un dernier groupe va bloquer sur d’autres points : les savants de l’époque pouvaient-ils résoudre de tels problèmes alors qu’ils n’avaient pas accès à l’électricité ni à internet, qu’ils n’avaient pas wikipédia (savaient-ils que la Terre tournait sur elle-même d’ailleurs?) : il faut donc revenir aux fondamentaux. Nous avons l’électricité et internet et wikipédia parce qu’il y a eu des savants et des inventeurs avant nous – et même des gens pour fonder l’encyclopédie. Les deux derniers groupes enfin ne vont pas réellement travailler.

Les autres questions soulevées sont plus larges, elles concernent le sujet en général mais non le travail à faire : la gravité (la pomme de Newton), l’attraction, la rotation de la Terre, les marées. Elles me permettent néanmoins à la fin du cours d’aborder un indice supplémentaire, celui de l’horloge qui retardait à la Guyane ce qui était une première indication que la pesanteur était moins forte à l’équateur qu’à Paris et donc que le rayon de la Terre y était plus grand.

En fin de compte, après toutes ces discussions, on utilise la figure projetée au tableau avec la sphère terrestre et à l’intérieur l’ellipsoïde. On place un soleil à l’horizontale de l’équateur pour faire simple (équinoxe) et on tire des traits comme des rayons. On mesure un angle à 90° à l’équateur et on le note, on tire un trait vers ± Paris et un autre vers le cercle polaire : si la Terre était vraiment sphérique, le rayon du soleil atteindrait le pôle, si elle était aplatie, le soleil ne serait pas visible, c’est donc cela qu’ils sont allés voir sur place en Laponie.

La trace écrite d’une élève avec son croquis. Il n’y a pas de mesures et les rayons partent assez étrangement du soleil mais on voit qu’ils ne toucheront pas la Terre de la même manière selon qu’elle serait ronde ou aplanie au pôle.

Dans la seconde classe, dès que je prononce le nom de Newton on me renvoie l’attraction universelle (trace de l’intervention du prof de physique, sans doute). À partir des questions qui les tracassent, le cours commence par une présentation / un récit de l’histoire de la connaissance des mouvements de la Terre (Copernic, Galilée) et des réticences et difficultés que rencontrent ces savants : leur intérêt est évident, ils ont des questions à poser ce qui me conduit à raconter avant qu’ils ne commencent l’histoire de l’horloge transportée par l’astronome Jean Richer à la Guyane (1672) et qui retardait, montrant la différence de pesanteur à l’équateur — ce qui rajoute des pistes par rapport au problème que je leur posais. Du coup, quand ils se sont mis au travail, ils sont allés plus vite que dans l’autre classe, ne serait-ce que parce qu’ils avaient compris où se situait la question : en voyant les deux formes de la Terre que je leur avais proposées, chaque groupe a immédiatement reconnu que la figure newtonienne était la bonne. Par contre, trouver une solution au problème n’a pas été plus rapide : l’idée d’aller voir au cercle polaire (donc du voyage en Laponie) n’a été identifiée que par un seul groupe. Un des groupes (que j’aurais pensé plus fragile) a très vite proposé comme solution « générale » de refaire les mesures d’Eratosthène un peu partout sur Terre et, ensuite, a envisagé assez logiquement de voyager vers l’équateur ou les pôles. Le groupe constitué des meilleurs élèves de la classe est paradoxalement celui qui s’est embrouillé parce qu’ils ont cherché une solution « géométrique » en traçant un cercle (la Terre) et en cherchant ce qu’ils pourraient en faire : c’est au moment de la mise en commun qu’en associant les différentes idées ils vont proposer 1) de déformer la Terre (plate ou pointue), et 2) de tirer des lignes à partir d’une étoile (ou soleil) aligné sur l’équateur et de mesurer les angles obtenus (si la Terre était pointue, on verrait cette étoile depuis le pôle, si elle est aplatie on ne la voit pas).

La question enfin la plus intéressante porte sur la nature même d’un méridien : où sont les méridiens ? comment les « trouve-t-on » ? Que signifie « tracer » un méridien dans les forêts de Laponie (et concrètement, comment fait-on ?)

6. Ce qu’il en est resté au moment de l’évaluation…

L’idée qu’à partir du siècle des Lumières l’expérience prime, que des scientifiques sortent de leur cabinet / laboratoire / salon pour voyager : c’est globalement retenu. Les noms, Newton, Descartes, éventuellement Cassini, aussi. Comment chacun d’eux décrit la figure de la Terre est plus confus : Terre aplatie vs Terre pointue ou bombée… mais aussi Terre plate qui réapparaît (mais Clairaut et Maupertuis ont réussi à prouver qu’elle était ronde…).

Dans les deux classes, quelques élèves ont reproduit à main levée le schéma qu’ils avaient dans leur cahier (une Terre ronde et un peu aplatie, le soleil à droite avec ses rayons qui arrivent selon un angle de plus en plus réduit jusqu’au pôle nord).

Plus généralement, les élèves ont apprécié la séquence et m’ont demandé quand on continuerait l’étude de l’histoire des sciences : je ne sais pas ceci dit si c’est l’histoire des sciences elle-même qui les a intéressés (oui, sûrement) ou le fait de travailler ensemble sur une question (incontestablement, ça a joué). Je leur ai évidemment promis la suite avec la Révolution industrielle.

Mes références pour les documents que j’ai distribués aux élèves (et pour m’assurer de maîtriser à peu près le sujet) :

http://planet-terre.ens-lyon.fr/article/Clairaut-Maupertuis-Laponie.xml

http://planet-terre.ens-lyon.fr/article/histoire-forme-Terre.xml

http://planet-terre.ens-lyon.fr/article/Terre-ellipsoide-gravite.xml

Une conférence : http://planet-terre.ens-lyon.fr/article/figure-terre-2006-conf.xml


[1] http://eduscol.education.fr/cid128048/seminaire-esprit-scientifique-esprit-critique-cycles-2-3-et-4.html

[2] http://www.fondation-lamap.org/fr/page/62511/contenus-du-projet


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